2. Международное сотрудничество
  3. Экспертный центр европейских исследований
  4. Образование
  5. Международная академическая мобильность

Международная академическая мобильность

Статьи и материалы по теме:

Оценка основных направлений и тенденций развития образовательного сотрудничества российских вузов с вузами стран Европы

Академическая мобильность продолжает рассматриваться как один из главных инструментов повышения качества подготовки в высшей школе. На официальном сайте Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки РФ) декларируется, что «Российская Федерация содействует развитию сотрудничества российских и иностранных образовательных и научных организаций, международной академической мобильности обучающихся». Одной из целей развития академической мобильности называется «повышение эффективности и конкурентоспособности российской системы образования».

Для повышения качества кадрового потенциала отечественной экономики через поддержку международной академической мобильности реализуется Государственная программа «Глобальное образование» . Программа запущена на основании Указа Президента Российской Федерации  от 28.12.2013 № 967 «О мерах по укреплению кадрового потенциала Российской Федерации»  Этот Указ закрепил принципы реализации Программы социальной поддержки граждан Российской Федерации, самостоятельно поступивших в ведущие иностранные образовательные организации и обучающихся в них по специальностям и направлениям подготовки, качество обучения по которым соответствует лучшим мировым стандартам, и по обеспечению их трудоустройства в организации, зарегистрированные на территории Российской Федерации. Целевыми показателями Программы «Глобальное образование» являются: обучение не менее 1500 граждан РФ в ведущих иностранных образовательных организациях по приоритетным для российской экономики специальностям и направлениям подготовки; а также трудоустройство не менее 1500 участников Программы, завершивших обучение.

Авторы предлагают модифицировать классификацию программ студенческой академической мобильности, приведенную в работе [8], разделив эти программы на 2 большие категории: программы, не приводящие к присуждению степеней и программы, приводящие к присуждению степеней. Данная классификация является лишь одной из возможных, хотя, вероятно, выражающей наиболее существенные характеристики-отличия программ. В пособии В.В.Краснощекова «Менеджмент качества международных краткосрочных образовательных программ» даны несколько вариантов классификации: временной, по поставленным целям и решаемым задачам, по степени однородности интернационального контингента, по возрасту участников, по содержанию учебного блока программы, по способу привлечения студентов, по способу финансирования. Частично эти схемы классификации опираются на идеи А.М. Алексанкова и его коллег, изложенные в работе.

К программам студенческой мобильности, не приводящим к присуждению степеней можно отнести:

  • учебно-ознакомительные программы;
  • учебные программы ­ «включенного»/«частичного» обучения, краткосрочные совместные программы, школы, курсы (обычно языковые);
  • учебно-научные программы (стажировки);практику.

Из приведенной классификации исключены формы студенческой академической мобильности, не носящие характера программ: участие в конференциях, выставках, конкурсах, выполнение научных и образовательных проектов и т.п. Вопрос о некоторых формах является спорным, поскольку, например, образовательные семинары могут быть разновидностью образовательной программы, участие в международном проекте может предполагать участие в сопряженной программе и т.д.

Предлагается также расширить нижнюю грань временной классификации, данной в работе [8], до одной недели и даже нескольких дней, если только учебно-ознакомительные программы предполагают кредитную нагрузку. Краткосрочные учебно-ознакомительные программы стали распространенной формой академической мобильности, в частности, такие программы развиваются и поддерживаются DAAD.

Анализируя вторую составляющую вузовских программ международной мобильности программ, приводящих к присуждению степеней, следует отметить, что значительную их часть, если не все из них, составляют совместные образовательные программы (СОП).

В статье 15 Федерального Закона об образовании от 29.12.2012 совместные программы справедливо трактуются как результат реализации сетевого взаимодействия. «Для организации реализации образовательных программ с использованием сетевой формы несколькими организациями, осуществляющими образовательную деятельность, такие организации также совместно разрабатывают и утверждают образовательные программы». Далее в статье 105 в качестве одного из направлений международного сотрудничества вузов называется «разработка и реализация образовательных программ и научных программ в сфере образования совместно с международными или иностранными организациями»]. Таким, образом, Федеральный закон дает разграничение СОП с другими образовательными программами только по признаку совместной разработки и реализации. Тем не менее, необходимы более точные дефиниции, иначе любая международная программа может быть отнесена к разряду СОП.

Согласно современным взглядам, восходящим, вероятно, к работе, СОП должны соответствовать хотя бы нескольким характеристикам из списка:

  • программы разработаны и/или одобрены совместно несколькими университетами или другими организациями;
  • все студенты, зачисленные на СОП, проходят обучение в вузах-партнерах;
  • периоды обучения студентов в вузах-партнерах примерно равны по длительности;
  • периоды обучения и заработанные в партнерском вузе кредиты автоматически перезачитываются в направляющем вузе;
  • преподаватели всех партнерских вузов участвуют в обеспечении учебного процесса СОП;
  • по завершении СОП выпускники получают документы об образовании всех вузов, либо общий документ.

Приведенные характеристики в наибольшей степени соответствует СОП, приводящим к присуждению степеней, хотя и не исключают отнесения к разряду СОП краткосрочных программ. Однако именно программы, приводящие к присуждению степеней, являются наиболее сложными для проектирования и реализации, а потому привлекают наибольший интерес исследователей. Глубокий анализ степеней, присуждаемых в европейских странах, приведен в цитированном выше материале.

Наиболее совершенной является следующая классификация СОП: аккредитованные и валидированные программы, франчайзинговые программы, программы двойных и совместных дипломов.

Аккредитация - форма сотрудничества университетов, заключающаяся в том, что ведущий университет подтверждает в различных формах соответствие качества академической программы университета-партнера своим собственным требованиям качества. Подтверждение и признание может сопровождаться выдачей диплома ведущего университета выпускнику университета-партнера на основе процедуры валидации дипломов. Аккредитация и валидация обычно приносит финансовый доход ведущему университету, но опасны девальвацией академических стандартов. Поэтому ряд ведущих университетов избегают использовать аккредитацию и валидацию.

Наиболее требовательная к уровню академического качества программы форма сотрудничества - франчайзинг. Он состоит в передаче ведущим университетом другому университету права реализации своей программы, при сохранении за собой права контроля над ключевыми параметрами качества (прием экзаменов, выдача диплома).

Программы совместных дипломов (степеней) и программы двойных дипломов (степеней) различаются, прежде всего, тем, что в первом случае выпускники получают единый диплом, выданный совместно двумя или несколькими университетами. Разработка этого документа сложна, выданные документы вызывают вопросы о признании образования или степени при трудоустройстве даже в Европе. В результате освоения программы двойных дипломов выпускники получают дипломы двух или нескольких университетов – участников программы. Программы совместных и двойных дипломов различаются по уровню – программы бакалавриата, программы магистратуры, программы аспирантуры.

СОП в форме совместных и двойных дипломов во многом возникают по инициативе самих университетов, поэтому нередко точные и полные данные о них отсутствуют в общеевропейской статистике. СОП неравномерно распределяются по европейским странам. К примеру, мало СОП реализуется в университетах Бельгии, Нидерландов, Польши, в то же время несколько сотен СОП – в университетах Германии и Франции.

Разумеется, распределение обучающихся по категориям образовательных программ неравномерно. Например, по данным за 2005 - 2006 учебный год среди немецких студентов в российских вузах обучались:

80,9% – по краткосрочным программам и программам, не приводящим к присуждению степеней;

  • 5,7% - по ООП, включая аспирантуру;
  • 8,7% - по программам повышения квалификации;
  • 4,7% - по программам довузовской подготовка [34, с. 199].

Эта информация вполне представительна, поскольку именно Германия является страной, имеющей самую большую долю в российской статистике академической мобильности. Схожая картина отмечается по приему мобильных студентов и из других стран Северной и Западной Европы. Это означает, что наибольшей популярностью пользуются краткосрочные программы академической мобильности, не приводящие к присуждению степеней.

Главным препятствием для распространения программ совместных или двойных дипломов является необходимость расширения базы их финансирования. Такие программы являются более затратными по сравнению с обычными программами, что обусловлено, в первую очередь, обязательствами по реализации международной мобильности и необходимостью комплексного международного управления.

С целью оценки основных направлений и тенденций развития образовательного сотрудничества российских вузов с вузами стран Европы авторами было проведено исследование среди представителей международных офисов вузов-партнеров СПбПУ Европы на тему «Тенденции развития академической мобильности и совместных образовательных программ вузов российских и стран Европы».

Экспертам были заданы 9 вопросов:

  1. Please write your country and the name of your University? – Укажите, пожалуйста, страну и название университета?
  2. What sort of programs do you consider as a potential in partnership with Russian universities? - Какие виды программ Вы рассматриваете в качестве перспективных в рамках сотрудничества с российскими вузами?
  3. Would you mark the demand in length of programs in partnership with Russian universities? – Могли бы Вы отметить наиболее востребованную продолжительность программы в рамках сотрудничества с российскими вузами?
  4. Would you choose fields of study your University considers as the most in demand within Russian universities partnership? – Могли бы Вы выбрать наиболее популярные дисциплины в рамках сотрудничества с российскими вузами?
  5. Please evaluate the weight of the challenge that your University usually faces to attract more students to academic mobility to Russia? – Пожалуйста, оцените вес проблемы, с которой сталкивается Ваш университет при привлечении большего количества студентов к академической мобильности в Россию?
  6. How long does it take to adapt to study in Russian partner university for students from your University? – Сколько времени требуется студентам Вашего университета для адаптации в российском вузе-партнере?
  7. Is there an adaptation language period for international students from Russia? How long does it take? – Существует ли адаптационный языковый период для иностранных студентов из России? Сколько он длится?
  8. Does your University provide further language training for international students from Russia after their adaptation week? If so, please specify the length of training? – Предоставляет ли Ваш университет для иностранных студентов из России последующую языковую подготовку после адаптационного периода? Если да, укажите, пожалуйста, продолжительность?
  9. Do you have any specific quality criteria of joint programs with Russia that differ from criteria of other University education programs?  Could you please specify? – Разработаны ли специфические критерии оценки качества совместных образовательных программ с российскими вузами? Если да, пожалуйста, перечислите?

Результаты исследования представлены ниже.

Среди вузов Северной и Западной Европы самыми активными респондентами стали (Рис. 1) представители Германии (40%), а также Австрии (13%) и Финляндии (13%).

Результаты, представленные в табл.1, иллюстрируют ответы экспертов в части востребованности программ по продолжительности обучения. Как видно, наибольшей популярностью пользуются семестровые и годичные программы. В наименьшей степени совместные программы аспирантуры. К сожалению, данные не позволяют корректно выявить тенденцию по востребованности краткосрочных и совместных магистерских программ. Ответы респондентов прямо противоположны.

 Рис.1 Распределение респондентов по странам

Результаты анкетирования

Таблица 1

Продол-сть/ вес 1 2 3 4 5
Short-term 12.5% 25% 12,5% 18.8% 31,3%
Semester 6.3% 12.5% 12.5% 50% 18,8%
Year 6.3% 18,8% 37.5% 31.3% 6.3%
Joint programs (master’s degree) 11.8% 29.4% 17.6% 29.4% 11.8%
Joint programs (PhD’s degree) 23% 35.3% 11.8% 17.6% 11.8%
other 27.3% 9.1% 36.4% 27.3% 0

Однако участники на вопрос: какие виды программ Вы рассматриваете в качестве перспективных в рамках сотрудничества с российскими вузами? - отметили, что именно программы двойных дипломов на всех уровнях: бакалавриат, магистратура, аспирантура, кроме того «летние школы» и краткосрочный обмен студентов и преподавателей, а также совместные научно-исследовательские коллоборации являются предметом дальнейшего сотрудничества между странами.

Принимая во внимание мировую тенденцию в академической мобильности и опираясь на исследование QS World Grad School Tour 2014, проведенное в 2008-2009 и 2012-2013гг. с целью выявления изменений предпочтений студентов - участников программ академической мобильности, данные табл. 2 по популярности выбора дисциплин коррелируют с общим трендом: интерес к естественнонаучным и инженерным дисциплинам (науки, технологии, инженерия, математика) превалирует над т.н. «экономическим блоком» (финансы, бухучет, менеджмент, экономика, администрирование).

Таблица 2

Результаты анкетирования

Дисциплины/ вес 1 2 3 4 5
STEM 0 0 17,6% 29,4% 52,9%
FAME 6,7% 6,7% 33,3% 33,3% 20%
International relations 14,3% 21,4% 28,6% 14,3% 21,4%
Communications and media studies 38,5% 15,4% 38,5% 7,7% 0
Law 71,4% 7,1% 14,3% 7,1% 0


По мнению экспертов международных офисов, основным вызовом для развития сотрудничества российских вузов с Европой является коммуникационный и культурный барьеры: более 40% респондентов оценили вес как максимальный в табл. 3. Интересно то, что российские специалисты традиционно относят к приоритетным задачам для решения следующие факторы: недостаток финансирования, трудности с признанием и перезачетом кредитов, негибкость образовательного стандарта, в то время как коллеги Европы не рассматривают их в качестве критических. Также более 40% экспертов полностью исключают такой вызов для развития образовательного сотрудничества как недостаток международного опыта у российских специалистов международного офиса.

Таблица 3

Результаты анкетирования

Вызов/ вес 1 2 3 4 5
Lack of funds or financial support 17,6% 23,5% 23,5% 17,6% 17,6%
Educational standard is rigidly fixed in Russian university 17,6% 29,4% 23,5% 23,5% 5,9%
Lack of international experience Russian international office staff 43,8% 25% 25% 6.3% 0
Communications barriers (language, culture etc) a student has in partner university 0 17,6% 0 41,2% 41,2%
Students are not interested/ not understand benefits of programs 18,8% 12,5% 37,5% 12,5% 18,8%
Difficulties with credit points recognition and transfer 5,9% 29% 29% 17,6% 17,6%

По мнению представителей международных офисов, иностранным студентам для адаптации в российском вузе-партнере требуется в среднем месяц. Хотя многие отметили, что индивидуальная особенность студента здесь играет решающую роль, поэтому минимальный период адаптации может составлять неделю / 10 дней, а максимальный 3 месяца.

На вопрос существует ли адаптационный языковый период для иностранных студентов из России и его продолжительность рис. 10 половина респондентов ответила, что, либо такого периода нет, либо данный период может быть от 3 недель до 3 месяцев, либо существует просто «welcome course», не связанный с языковой подготовкой. Также более 35% отметили месячный адаптационный языковой период для российских студентов.

В качестве ответов на открытый вопрос: предоставляет ли Ваш университет для иностранных студентов из России последующую языковую подготовку после адаптационного периода? Если да, укажите, пожалуйста, продолжительность? все представители международных офисов подтвердили наличие специальных языковых курсов для иностранных студентов: «предсеместровый языковой интесив 120 часов в течение 5 недель, плюс языковые курсы в течение семестра», «ваучер на изучение», «курсы по немецкому языку (различные уровни) в течение семестра», «курсы в течение всего семестра разного уровня», «в течение года» и т.д.


Рис. 2. Распределение ответов по продолжительности адаптационного языкового периода

В ходе исследования было выявлено, что вузы Европы не выделяют специальных критерий оценки качества совместных образовательных программ с российскими вузами. Однако одной из мотиваций создания СОП было указано место университета в рейтинге QS World University Rankings.

Таким образом, представители международных офисов вузов стран Европы выделили в качестве перспективных направлений для образовательного сотрудничества семестровые и годичные программы, программы двойных дипломов на всех уровнях: бакалавриат, магистратура, аспирантура, кроме того «летние школы» и краткосрочный обмен студентов и преподавателей, а также совместные научно-исследовательские коллоборации в рамках естественнонаучных и инженерных дисциплин (науки, технологии, инженерия, математика), в том числе и «экономический блок» (финансы, бухучет, менеджмент, экономика, администрирование).

Основным вызовом для развития сотрудничества российских вузов с Европой является коммуникационный и культурный барьеры.

Источники информации:

  1. Международная академическая мобильность // Министерство образования и науки Российской Федерации [Электронный ресурс]. (дата обращения 11.10.2015)
  2.  Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" [Электронный ресурс]. (дата обращения ­ 11.10.2015)
  3. Клиот Ю.М. Роль академической мобильности  в инновационном развитии системы менеджмента качества // Вестник ТГПУ, 2012, т. 18, № 1. – С. 276 – 279
  4. Никончук Е.Г., Шевченко Е.В., Шендерова С.В. Организация и реализация сетевых форм обучения. СПб., Изд-во Политехн. ун-та, 2015.­ 100 с.
  5. Порядок обучения и академические степени // Германская служба академических обменов. Московское представительство [Электронный ресурс]. (дата обращения ­11.10.2015)
  6. Краснощеков В.В. Менеджмент качества международных краткосрочных образовательных программ. СПб., Изд-во Политехн. ун-та, 2012. – 408 с.
  7. Краткосрочные программы обучения / под ред. А.М. Алексанкова. СПб., Изд-во Политехн. ун-та, 2008. – 173 с.
  8. Интеграционные процессы и гуманитарные технологии:междисциплинарный аспект исследования научного образования в европейских университетах: Научно методические материалы / В. И. Богословский, В. В. Лаптев, С. А. Писарева,А. П. Тряпицына. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. – 272 с.
  9. Trends in International Student Mobility 2014 //  QS Top Universities[Электронныйресурс]. – (дата обращения ­ 11.10.2015)
  10. Арефьев А.Л. Молодежные обмены между Россией и Германией: статистический и социологический анализ. М., Центр социального прогнозирования, 2008. – 340 с.

Анализ существующих проблем и препятствий для развития образовательного сотрудничества российских вузов с вузами стран Европы (по вопросам организации программ академической мобильности и совместных образовательных программ)

Проблема совершенствования программ академической мобильности является весьма актуальной. Анализ электронной базы данных научных статей российской научной электронной библиотеки eLibrary,опубликованных с 2009 г.  по 2015 г., по ключевым словам «академическая мобильность проблемы» и «совместные образовательные программы проблемы»  представлен на рис. 3 и рис. 4.

Рис. 3. Количество публикаций по академической мобильности


 Рис. 4. Количество публикаций по совместным программам

Видно, что пик публикационной активности по теме «академическая мобильность проблемы» и «совместные образовательные программы проблемы» приходится на последние годы. Это связано с тем, что сегодня академическая мобильность стала нормой, а на институциональном уровне является стратегической задачей развития вуза. Поэтому университеты сталкиваются с проблемами, как правило, имеющими общий характер в законодательной, финансовой, организационной и других сферах. Рассмотрим основные проблемы развития академической мобильности в России.

Одним из главных препятствий является очевидная слабость нормативной базы. Прежде всего, в российской высшей школе нет единства по поводу определения академической мобильности, а, следовательно, и содержания этого понятия.

Федеральный Закон об образовании от 29.12.2012 не дает определения понятия «академическая мобильность». В статье 15 вводится понятие «сетевая форма» (впервые упомянутая в статье 13 настоящего Закона): «сетевая форма реализации образовательных программ обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных». Тем не менее, термин «академическая мобильность» является устоявшимся и может использоваться наряду с термином «сетевая форма реализации образовательных программ» в качестве эквивалента или уточняющего дополнения в зависимости от контекста.

В Рекомендациях Европейского Совета (ЕС) № 8 от 02.03.199 .академическая мобильность трактуется следующим образом. Академическая мобильность – это обучение, преподавание, проведение исследований за рубежом, после чего учащийся/преподаватель/исследователь возвращается в свое основное учебное или научное заведение (эмиграция исключается). Академическая мобильность может реализовываться через специальные программы обменов в рамках правительственных соглашений, соглашений между вузами или ассоциациями вузов, а также индивидуально учащимися/преподавателями/исследователями с вузами или научными организациями. Помимо физической мобильности существует институциональная мобильность и мобильность программ. Институциональная мобильность – это создание филиалов учебных заведений в других странах, трансграничных кампусов. Мобильность программ – это реализация учебными заведениями совместных образовательных программ (СОП), в том числе, программ двойных дипломов.

Отдельного рассмотрения заслуживает виртуальная мобильность, связанная с трансграничным применением дистанционных и открытых технологий образования. В 2001 году в Саламанкской декларации, отражающей первые итоги развития Болонского процесса, было заявлено, что «европейские университеты не рассматривают виртуальную мобильность, как замену физической мобильности». С тех пор эта декларация не пересматривалась и не опровергалась. Однако следует принять во внимание широкие масштабы внедрения массовых открытых он-лайн курсов (МООК), произошедшего в последние 5-7 лет. МООК открываются ведущими университетами для свободного участия обучающихся из любых стран. Не перемещаясь физически, обучающийся в случае успешного освоения курса получает сертификат одного из ведущих университетов мира. Легитимность выдачи таких сертификатов, как и легитимность зачисления участников МООК в контингент мобильных студентов пока остается под вопросом.

Приведенное определение академической мобильности достаточно точно ограничивает рамки деятельности вузов в этом направлении. Фактически в нем содержится и классификация программ академической мобильности. Среди множества работ, в которых затронута проблема классификации программ мобильности, наглядностью отличается статья. Ю.М.Клиот классифицирует программы студенческой академической мобильности и разделяет их на программы продолжительностью от двух недель до 1 года и СОП. Рассмотрим подробнее эту в целом верную классификацию, достоинством которой является ее простота, а недостатком, соответственно, отсутствие детализации и, как следствие, неполный состав классифицируемых элементов.

На основании проведенного анализа в таблице 4. представлены обобщенные результаты существующих проблем сотрудничества между российскими и европейскими вузами­ партнерами в сфере академической мобильности.

Таблица 4

Проблемы академической мобильности между российскими и европейскими вузами по мнению российских специалистов

Характер проблемы Описание
Отсутствие общероссийской программы академической мобильности, недостаточность нормативной базы

[19, 25, 26, 27]

Отсутствие стратегии развития академической мобильности на национальном уровне приводит к неплановому характеру академической мобильности в российских университетах.
Финансирование программ мобильности

[19, 23, 27, 28]

Все российские исследователи выделяют недостаток финансовой поддержки российских вузов для развития академической мобильности. Отсутствует система финансирования мероприятий в целом, студенты не готовы нести расходы в период пребывания в зарубежном вузе.
Эффективность программ мобильности

[24, 26]

При общей тенденции к поддержке академической мобильности встает вопрос об отсутствии критериев эффективности программ мобильности, а следовательно, и вопрос об управлении процессом мобильности на вузовском, региональном и государственном уровне с целью не только повышения качества подготовки кадров, но и минимизации возникающих рисков, утечки мозгов
Различия в системе образовательных программ и стандартов

[23, 25, 27, 28]

Жесткая фиксация российских образовательных стандартов препятствует развитию темпа академической мобильности, а также смене парадигмы управления программами: от негибкой кафедроцентричности к подвижной дирекции образовательных программ.
Признание выдаваемых документов и перезачет дисциплин

[22, 23, 25, 26, 27, 28]

Данная проблема вытекает из предыдущей, так как несовпадение по формальным признакам ограничивает количество «эквивалентных» дисциплин и курсов, которые могут быть признаны в обоих ВУЗах-партнерах.
Инфраструктура, опыт международного сотрудничества вузов

[19, 25, 26, 27]

Недостаток в материально-технической базе и наличии четко закрепленных процедур по академическому обмену препятствуют привлечению иностранных студентов, порождают дисбаланс, заключающийся в превышении количества выезжающих из российского вуза студентов над количеством принимаемых студентов. Кроме того, во многих российских вузах до сих пор ощущается дефицит опыта международного сотрудничества в среднем и низшем звене управления, что препятствует развитию программ мобильности.
Слабая информированность о программах академической мобильности

[25, 27]

До сих пор российские студенты и преподаватели просто не знают о возможности участия в программах мобильности, возможностях финансовой поддержки. Слабое представление европейских партнеров о программах мобильности в российских вузах на фоне информационной войны против, ведущейся против России в западных СМИ,  препятствуют развитию мобильности.
Уровень знания иностранного языка

[19, 22, 23, 28]

Низкий уровень владения иностранным языком тормозит активное участие как студентов, так и преподавателей в академических обменах. Для российских студентов различаются проблемы владения английским и другими языками. Например, владение французским языком важно для мобильных студентов во Франции, а владение скандинавскими языками не важно в Скандинавии.
Адаптационные, социальные и психологические трудности студентов

[11]

В процессах внутриевропейской мобильности эти трудности отошли на второй план в связи с развитием глобализации и средств коммуникации. Ввиду существующей культурной дистанции между Европой и Россией адаптационные проблемы студентов остаются актуальными.

Для определения перспектив развития академической мобильности были привлечены материалы исследования QSWorldGradSchoolTour 2014, проведенного в 2008-2009 и 2012-2013гг. с целью выявления изменений предпочтений студентов участников программ академической мобильности. Совместно с информацией других рассмотренных выше источников эти материалы дают возможность сформулировать новые вызовы для академической мобильности, которые представлены ниже в виде тенденций развития мобильности вузов России и Европы.

  1. Студенты рассматривают обучение за границей в пределах своего региона, отражая регионализацию высшего образования. Примерами могут служить такие проекты как  «Университет Арктики», Российско-Финляндский «Трансграничный университет». Развиваются региональные центры международного сотрудничества и академической мобильности. Примером может служить Региональный центр международного сотрудничества на Европейском Севере России . Эта тенденция важна для управления мобильностью в России, имеющей значительную географическую протяженность [26]. Действительно, например в вузах Санкт-Петербурга обучается 23,8% немецких студентов, в вузах Москвы – 16,8%,  в вузах Центрального федерального округа (без Москвы) 031%, в остальных регионах доля немецких студентов незначительна.
  2. Возрастает роль финансовых факторов процесса мобильности. Во-первых, при общем росте числа предложений студенты выбирают программы мобильности, имеющие меньшую стоимость, в том числе не только на обучение, но и на жизнеобеспечение. В этой связи высокий курс евро по отношению к рублю является привлекательным фактором для мобильности студентов европейских стран в Россию. Во-вторых, наличие стипендии, финансовой помощи стало рассматриваться студентами как ключевой фактор при решении о выборе вуза-партнера. В России развивается деятельность по поддержке академической мобильности. Прежде всего, это упоминавшаяся Государственная программа «Глобальное образование». Среди направлений Проекта по повышению конкурентоспособности ведущих университетов Российской Федерации. (www.5top100.ru) немалое место занимает развитие интернационализации вузов и финансовая поддержка программ академической мобильности. Среди частных инициатив можно выделить деятельность Фонда Михаила Прохорова, который с 2013 г. ведет проект «Академическая мобильность». Программа финансирует научные стажировки, участие в семинарах и конференциях, а также поездки, предусматривающие работу в архивах, библиотеках и иных информационных центрах в России и за рубежом. Максимальный срок поездки не должен составлять более 2 недель. В проекте могут участвовать студенты, аспиранты и молодые ученые из ограниченного числа регионов: Сибирский, Уральский и Дальневосточный федеральные округа, Воронежская, Липецкая, Тамбовская и Рязанская области, Пермский край, Тольятти. 
  3. Возрастает понимание работодателями важности опыта академической мобильности выпускников, следовательно, появляется возможность привлечения средств работодателей для поддержки программ академической мобильности.
  4. Среди профилей программ мобильности набирает популярность направление STEM (науки, технологии, инженерия, математика) в отличие от FAME (финансы, бухучет, менеджмент, экономики, администрирование), которые хотя и остаются популярными среди международных студентов, но теряют свои позиции. Несколько лет назад наблюдался явный дисбаланс в сторону превалирования направления FAME[23]. Это позволяет шире использовать государственную поддержку программ мобильности (Государственный проект «Глобальное образование»), поскольку приоритетом государственной поддержки высшей школы в настоящее время является развитие естественно научной и инженерной подготовки.
  5. Сглаживание гендерного дисбаланса, который наблюдался несколько лет назад и состоял в превышении доли девушек среди мобильных студентов [23].
  6. Расширение возрастных границ мобильности, развитие мобильности людей старше 35 лет (ограничение по возрасту снято в 2011 г. Советом Европы в отношении поддержки программ мобильности) в связи с распространением идей неформального образования, поглотившим и заменившим во многом термин «непрерывное образование». Поскольку именно в университетах развита инфраструктура поддержки мобильности, вероятно, что участники неформального образования будут реализовывать планы личной мобильности через университетский сектор.
  7. Расширение русскоязычной диаспоры в странах Северной и Западной Европы. Обычно рассматривают три волны массовой эмиграции из России – после Первой мировой и Гражданской войн, после Второй мировой войны и после распада Советского Союза. В настоящее время бывшие соотечественники не являются в массе конгломератом озлобленных отщепенцев, а составляют сообщества, в целом дружественно относящиеся к современной России. Например, только в Германии функционируют многочисленные общественные организации, деятельность которых направлена на активизацию сотрудничества с Россией. Среди них можно назвать: Германское общество им. А.С.Пушкина (Бонн), Немецкая ассоциация преподавателей русского языка и литературы, Центр русской культуры «Мир» (Мюнхен), Германское общество Ф.М.Достоевского (Баден-Баден), Общество им. А.С.Тургенева (Баден-Баден), общество им. П.И.Чайковского (Франкфурт-на-Майне), Общество им. Марии Павловны (Веймар), Берлинское общество друзей народов России, Международное общество Екатерины Великой (Цербст), Центр «Руссикум» Института иностранных языков земли Северный Рейн – Вестфалия, фонд «Меркатор», фонд им. Ф.Эберта, фонд им. Г.Белля, фонд им. Р.Боша [34, с. 194]. Необходимо использовать этот потенциал для развития академической мобильности.

Источники информации:

  1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" [Электронный ресурс]. (дата обращения ­ 11.10.2015)
  2. Recommendation No (95) 8 of the Committee of Ministers to Member States on Academic Mobility adopted by the Committee of Ministers of Council of Europe on March 2, 1995. (date of access­11.10.2015)
  3. Обучающийся путник. Азиатско-европейские инициативы в виртуальной мобильности. 2010. [Электронный ресурс]. (дата обращения ­11.10.2015 )
  4.  Саламанкская декларация. Совместный документ Конференции европейских высших учебных заведений и образовательных организаций 29-30 марта 2001 // Министерство образования и науки Российской Федерации. Российское образование для иностранных граждан  [Электронный ресурс]. (дата обращения ­ 11.10.2015)
  5.  Ли Юань, Пауэлл С. МООК и открытое образование: Значение для высшего образования. JISC, CETIS, 2013. - 23 c. [Электронный ресурс]. (дата обращения ­ 11.10.2015)
  6. Клиот Ю.М. Роль академической мобильности  в инновационном развитии системы менеджмента качества // Вестник ТГПУ, 2012, т. 18, № 1. – С. 276 – 279
  7. Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в европейском пространстве высшего образования. М., РУДН, 2008. ­ 162 с.
  8. Токмовцева М.В. Проблемы академической мобильности в свете принятия нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» // Социально-экономические и психологические проблемы управления – С. 440 464 [Электронный ресурс]. (дата обращения ­ 11.10.2015)9. Trends in International Student Mobility 2014 //  QS Top Universities[Электронныйресурс]. – (дата обращения ­ 11.10.2015)